España acaba de obtener sus peores resultados históricos en PISA. España queda por
debajo de la media de la OCDE y Desde 2015 crece además el alumnado que no alcanza el nivel mínimo. El dato es malísimo, la tendencia peor. Y escuchar a Gregorio Luri escuece.

La reacción política ante el informe, por supuesto, no se hizo esperar. Pedro Sánchez responsabiliza a las comunidades gobernadas por el PP y reivindica la inversión estatal. Alberto Núñez Feijóo habla de “suspenso histórico”, “fallo sistémico” y “socialismo educativo”, y pide recuperar la autoridad del profesor y abandonar reformas ideológicas. La ministra Milagros Tolón señala la comprensión lectora y las pantallas, defiende la LOMLOE y acusa al PP de recortes. Sumar propone invertir más en la pública y “hacer más sexy la lectura”. Vox culpa al Gobierno y denuncia menos conocimientos, menos exigencia y más ideología.

Gregorio Luri propone mirar un problema más incómodo: España lleva años construyendo un sistema más capaz de producir mediocridad que excelencia. PISA no descubre una catástrofe repentina; confirma una trayectoria de más alumnos en las franjas bajas y menos en las altas.

Su diagnóstico empieza por tres fenómenos. Primero, la “deriva terapéutica” de la escuela: el alumno tratado cada vez más como alguien a quien cuidar emocionalmente y frustrar lo menos posible. Segundo, las familias gastan más en academias, clases particulares y educación complementaria. Si aquello que la escuela no proporciona puede comprarlo una familia con recursos, ¿qué queda de la equidad? Tercero, el malestar docente, acompañado de burocracia, pérdida de autoridad y problemas para cubrir determinadas especialidades.

En medio aparece la crisis de atención. La OCDE vuelve a poner el foco en la lectura, los hábitos digitales y la inteligencia artificial. Luri no propone simplemente expulsar las pantallas: defiende retrasarlas, recuperar primero vocabulario, memoria, lectura y conocimientos básicos y después enseñar a utilizar tecnología e IA con criterio. Una IA puede responder, pero para formular una buena pregunta hace falta saber algo antes.

Ahí entra su “teoría del velcro”: el conocimiento nuevo solo se engancha cuando encuentra conocimientos previos. Cuantos más “ganchos” posee un alumno —vocabulario, conceptos, referencias, memoria— más posibilidades tiene de comprender algo nuevo. Por eso rechaza la oposición entre contenidos y competencias: sin conocimientos específicos no existen competencias generales que aparezcan mágicamente.

La equidad aparece en un dato incómodo: en la OCDE, los alumnos favorecidos obtienen 85 puntos más en ciencias que los desfavorecidos. Y la brecha reciente se reduce sobre todo porque empeoran los ricos, no porque mejoren los pobres. Luri pregunta dónde compensa el niño pobre aquello que una familia con recursos compra fuera de la escuela.

No propone volver sin más a la escuela antigua. Reivindica currículos ambiciosos y estructurados, evaluación rigurosa, memoria, autoridad profesional y conocimientos acumulativos. Cita las reformas de Nuno Crato en Portugal, Nick Gibb en Inglaterra y el retroceso de Finlandia para preguntar qué métodos producen realmente resultados.

Fuera de los partidos, CSIF habla de “verdadera debacle” y reclama un pacto de Estado; CEAPA habla de fallo estructural. El Ministerio anuncia que estudiará las diferencias autonómicas para localizar buenas prácticas. Aragón plantea algo aún más sencillo: preguntar a quienes lo hacen mejor qué están haciendo.

España lleva décadas cambiando leyes, vocabulario pedagógico y responsables políticos. Ahora obtiene sus peores resultados, cada partido encuentra inmediatamente un culpable y la discusión vuelve a empezar. Luri plantea una pregunta anterior a todos ellos: si sabemos que el vocabulario, los conocimientos, la memoria, la atención, la exigencia, la autoridad docente y una evaluación útil importan, ¿por qué la política educativa parece empeñada en discutir alrededor de ellos en vez de empezar por ahí?